实事求是与关系亲疏混合型。主要表现为评价者根据被评价者实际表现进行评价时,或多或少会结合同伴关系的亲疏程度进行评价。这类幼儿在班中约占40%。

幼儿在评价同伴时表现各有不同

过程性同伴评价有利于互动互学

相互拉票型。主要表现为被评价者请评价者把五角星贴给自己,评价者同意后,被评价者也会将五角星贴给评价者。该类幼儿在班中约占15%。

同伴评价催生隐性师幼互动

随后,我们发现幼儿转换生活中的事件有些难度,因此,我们选用散文《幸运的兔子先生》,引导幼儿两两合作,根据情节图片帮助兔子先生寻找倒霉事儿中的幸运事儿,并且用关键句型“我可真倒霉……我可真幸运……”说一说,设计了相应评价表(见表3)。

在整个主题活动过程中,幼儿在评价时的行为表现可以分为以下几种类型:

在实际教学中,幼儿会出现正面评价与负面评价。被评价者会作出回应,有反驳型的回应与接受型的回应。反驳型回应指的是幼儿在认知冲突中学习,被认同后的接受型回应指的是幼儿直接学习了同伴的优点。幼儿在过程性同伴评价中与同伴积极互动,逐渐建构起同伴间互学的思维方式。

秘密加票型。主要表现为当被评价者对同伴评价结果不满意时,会悄悄地自己增添图形数量以增加好评度。他们通常对自己有较高要求,或是受挫能力较弱。这类幼儿在班中约占5%。

在日常教育教学中,难免会出现消极的师幼互动,比如,教师对幼儿主动引发的互动不予回应等。过程性同伴评价则改善了这一现状,为教师提供了“隐性师幼互动”的条件,主要表现为教师可以通过观察、分析幼儿同伴评价的行为及评价结果,从而解读出每个幼儿当时的表现水平、兴趣点以及心理状态。教师解读的过程对于幼儿而言是隐性的,是在幼儿不知情的状态下进行的,最终教师可以根据分析得来的结果,通过各种显性或隐性的手段促进幼儿继续发展,提高了教师回应幼儿的积极性与有效性。

将同伴评价融入主题活动各环节

幼儿通过绘本感知幸运与倒霉后,接着开始尝试为自己生活中遇到过的倒霉事儿寻找幸运,试着将这种积极看待事件的心态与自己的实际生活相联系。我们设计了两两合作互评表(见表2)。由两个幼儿一起讨论自己生活中遇到的倒霉事儿,并协商解决将倒霉变成幸运,用绘画的方式将倒霉事儿记录在第一个框内,幸运事儿记录在第二个框内,最后两个幼儿互评,在相应礼物上打“√”,用礼物数量来表示合作情况的好坏。

同伴评价催生隐性师幼互动

相互鼓励型。主要表现为评价者与被评价者在评价时相互欣赏对方的优点或进步并给予好评。这类幼儿平时表现为有较好的人际交往能力,个别具有领导能力。这类幼儿在班中约占10%。

人本主义心理学家罗杰斯认为,儿童学习的重点是学习过程的持续性,以儿童为中心的教学模式所蕴含的教育评价观应是多元的,随时着眼于儿童的发展情况和需要,才能尽快提高教育质量,使教育评价成为有效的手段。

《中国教育报》2018年09月30日第3版 

同伴评价催生隐性师幼互动

(作者单位:浙江师范大学杭州幼儿师范学院;浙江师范大学幼教集团)

实事求是型。主要表现为评价者能根据被评价者的实际表现进行评价,基本不受同伴关系亲疏度的影响。这类幼儿平时具有一定的自我约束能力,能较好地管理自己,同时伴随着一些合理应对他人的亲社会行为,且善于表达自己对事件的独立看法。这类幼儿在班中约占30%。

当然,过程性同伴评价也存在局限,首先它受限于主题本身的特点,主题的侧重点和开展方式不同,评价的时机与方式也会受到影响。此外,过程性同伴评价与教师的评价水平、幼儿的评价经验和能力息息相关,有效的评价需要教师掌握一定的评价方法和技能。

有效的过程性同伴评价可以实现如下意义:一方面,幼儿可以加强自身的认知意识,提高观察、分析、归因等能力,加深同伴间的交往,萌发客观看待事件的意识;另一方面,教师可以了解幼儿现阶段发展水平与教育需要,有效建构学习支架,确定下一步学习目标、内容与策略,在顺应幼儿自然发展的前提下,推动其进一步成长。

在主题活动开展过程中,我们主要运用观察法和行动研究法进行过程性同伴评价的实践探索,引导幼儿即时性地将同伴评价融入到活动各个环节之中,让同伴评价成为主题的重要组成部分。以主题活动“幸运的我们”为例,评价设计与实施如下: