首先,教师表扬应始终坚持“幼儿为本”的原则。幼儿是一切教育手段的出发点和落脚点。因此,教师表扬应基于对幼儿身心发展特点积极主动的观察,给予每个幼儿以有效的支持。在上述案例中,杨老师若能够及时捕捉到幼儿渴望交谈、分享的心理需求,将“安静”的要求转变为“可以轻声交谈但不要打扰到其他人”,那么整个活动过程就不会陷入“混乱—表扬—安静—再混乱—再表扬……”的不良循环中。

在上述案例中,杨老师通过表扬“坐着一动不动”“安静”“好”的幼儿来树立行为榜样,并期望其他幼儿向榜样学习,遵守秩序,使活动顺利进行。杨老师作出表扬后,效果立竿见影,幼儿快速呈现出安静、听话的“好孩子”形象。但是,教师表扬一离场,教室马上陷入一片嘈杂,杨老师不得不反复给予表扬来维持秩序。表扬并没有达到促进活动有序进行、持续规范幼儿行为的效果。

案例:杨老师向小朋友们分发六一活动的照片。发照片之前,杨老师说:“保持安静,不要交头接耳,拿到照片就马上放到文件袋里。”但是,先拿到照片的幼儿总是忍不住向同伴展示和讨论一番,教室里一片嘈杂。

表扬应关注幼儿的努力和进步,而不是对其能力和学习结果的评价。“你真聪明”就是一种评价性的表扬,以幼儿的认知能力作为评价标准,可能会导致幼儿因害怕失败而不愿意冒险和尝试新任务。

本文受“江苏高校品牌专业建设工程资助项目(项目编号PPZY2015A004)”资助。

但也有研究者反对使用表扬。作家科恩(Alfie Kohn)指出,表扬不仅无效,且实际上有害,它会增加幼儿的心理压力,破坏人际关系,造成同伴间的恶性竞争等。教育心理学家布罗菲(Jere Brophy)则认为,之所以出现上述问题,是因为表扬并不总是发挥积极强化的作用,表扬的效果取决于师幼互动发生的情境及教师的表扬策略。

表扬深受行为主义强化理论的影响,其“做此就能得彼”的原理把教师希望方便、迅速地塑造幼儿行为的要求和幼儿的“好孩子”心理完美地联结起来。意大利幼儿教育家蒙台梭利认为,表扬能“有效地帮助教师迫使那些被判为听众的学生的身心都处于一种受限制的状态”。但是,表扬不仅仅要为教师开展班级管理工作提供便利,还要致力于促进幼儿个性和社会性的全面发展。因此,教师应合理地定位表扬。

第二,表扬策略单一。指向个人、泛化的言语表扬是幼儿园教师最常用的表扬策略,如“表扬”“很棒”“不错”等用语。这类表扬缺乏对幼儿行为的具体描述,较少伴随对幼儿未来行为的积极期待,幼儿很难从中体验到真诚的认可,也很难形成持久稳定的行为习惯和学习品质。但是,当教师用肯定的语气作出表扬,并伴有眼神的注视或竖起大拇指时,即使是简单的“很棒”两个字,也能让幼儿获得积极的体验。

第一,教师表扬的控制色彩明显,忽视幼儿的需要。表扬是教师和幼儿双向建构的过程,教师和幼儿是否就某一情境达成共识,是决定表扬效果的关键。在上述案例中,杨老师忽视了幼儿希望和同伴分享及沟通的实际需要,所以,一旦幼儿满足自身需要的冲动超越获得教师赞赏的需要时,表扬效果自然大打折扣。因此,科恩认为:“如果表扬最终只是我们要说的话,而不是受表扬者要听的话,显然,是否要采用表扬值得思考。”

表扬要真诚。教师应以一种肯定、自然的语气进行表扬,基于事实,恰如其分,避免作出与幼儿投入的努力程度不符或者泛化的表扬,影响幼儿对教师表扬的回应。

在幼儿园教育情境中,表扬是教师开展日常评价和班级管理的重要策略之一。有研究表明,表扬能够促进幼儿积极的社会行为和学习行为:减少幼儿的问题行为,使班级氛围更融洽,师幼互动更积极;增强幼儿的自尊感和效能感,提高其任务投入度。

表扬要及时,紧跟幼儿的适宜行为。及时表扬能使幼儿准确地将自己的行为和教师的表扬建立联结,使期望行为得以强化并继续保持。