李吉林老师不久前离开了我们,除了震惊和错愕,我思虑得更多的是,我们将如何继承情境教育这份弥足珍贵的精神遗产。

 

情境是情境教育的核心概念,但它和杜威说的“思维起于直接经验的情境”里的“情境”、格式塔心理学提出的“问题情境”里的“情境”以及当代颇具生命力的情境认知论或情境学习论所说的“情境”,都不是一个概念。西方语境中的情境概念,主要是指一些客观的、与某一事件相关的整个情景、背景、场景或环境,而且人的心理与这种客观情境的关系,主要是一种认知的反映关系。李吉林使用的情境一词,则是一个独特的中国语汇,内涵极为丰富,它是“情”与“境”和谐统一的产物,其背后折射的是中国文化追求的天人合一、情理交融的审美化或艺术化人生的立场与态度。教育教学活动创设的情境在李吉林看来,应当是有情之境、自然之境、睿思之境、审美之境等,具有深厚的民族文化意蕴。

李吉林熟读中国古代文论以及王国维、宗白华、朱光潜、李泽厚等大家的中国哲学美学,心领神会,妙手拿来,天衣无缝地转换成独树一帜的情境教育学说。李吉林曾用真、情、思、美来概括她的教育情境说:“‘境界说’中的‘真’‘情’‘思’‘美’,我以为正是儿童教育所需。儿童是‘真’人,教师应是‘不失赤子之心者’。真景物实际上便是生活的真实,教育与生活相通,便是‘真’的表现。即便是模拟的生活的情境,同样给予学生一种真切之感。真人真景物激起真情感,才能激广远之思,进入美的境界,创造出美的果实。……所以,‘境界说’不仅为小学语文情境教学提供理论支持,而且可以进一步地支撑整个情境教育的研究。它蕴含着美学、心理学、创造学的最古朴的原理。运用它可以使小学教育真正走中国人自己的路,可以使儿童在接受初等教育过程中,在学习基础知识、基本能力的过程中,潜在智能得以充分开发,精神世界得到丰富,完美人格得到培养。我以为这正是许多人所追求的初等教育的完美境界。”

例如卢梭就认为,环境虽然对人的发展有一定影响,但人决不是环境的牺牲品。除非后者与儿童自由、自然和自动的本性相契合,否则就没有任何意义。一旦环境有可能成为儿童主体的异己物,就有必要帮助他们挣脱这种樊篱(尤其是城市文明)而走向自然,使儿童在自然中率性任真、自然发展。情境教育部分认同这一点,李吉林曾说:“在国外,自然主义课程论的倡导者卢梭设计的课程大部分都是在自然界进行的,他甚至认为受了15年教育以后,对于生活有了一定的准备才能到腐化的城市去而不受污染。”

情境教育的本土文化自觉

教育家是用伟大的心灵书写教育传奇的老师。毫无疑问,李吉林就是这样的教育家。她常常以诗喻教,在《是教师,也是诗人》中写道:“教师也在用心血写诗,而且写着人们最关注的明天的诗——不过,那不是写在稿纸上,是写在学生的心田里。”情境教育就是李吉林用毕生心血和智慧写就的一部儿童教育的“中国史诗”,它构建了一个独具中国特色又有世界意义的儿童教育体系。

 

中国文化的核心可以说是意境论或境界论的。哲学家蒙培元在《心灵超越与境界》一书中曾说:“中国哲学所讲的,主要是以情境、意境为内容的境界。相较之下,王国维‘境界说’虽然是讲词学,却更符合中国哲学的精神。”“中国哲学所说的‘真’既不是逻辑的‘真’,也不是实证知识的‘真’,而是生命存在的‘真’。笛卡尔说‘我思故我在’,思的基本特征是‘清楚明向’,这句名言,……代表了西方哲学传统。中国哲学也讲思,但它决不会这样讲,它只能讲‘近思’(孔子语)、‘慎思’(《中庸》)、‘睿思’(《洪范》)、‘反而思之’(陆九渊语)等。这不仅充满了价值意味,而且归根到底是‘思其在我者’(孟子语)。‘在我者’不是别的,就是人的存在,人的性情。所以这种思,不是逻辑的思,概念推论的思,或观念论的思,而是自我直觉、自我体验的思。这种思和情感体验、意志活动,是联系在一起的,决不是西方哲学所说的‘纯思’。”哲学家李泽厚也说:“中国哲学追求的人生最高境界,是审美的而非宗教的……中国的传统与此不同,是由道德走向审美。”也即“精神上的天人合一”。