学业绩点使得不同个体被放置于一个量化标准上进行精准度量和比较。但其加权平均后的精确数字具有一种含糊的统计含义,模糊了专业课程和非专业课程间的差异,也抹平了不同课程的任务量和难度的差异,特别是涉及不同专业的比较时更是如此。学业绩点实际上成为了一个相对独立的指标,与其说和具体课业表现相关,不如说与对学业的总体筹划和应对考核的策略更为相关。

可见,知识本身作为学习的主业也让位于考核。一切都为了最终的目标服务,这是他貌似出格的规划背后的理性支撑。表面上的“舍弃主业”实际恰恰是基于对自身目标和实现目标路径的清晰认知和明确规划。

密切学生、教师、学工间的关系,是书院共同体的先决条件,也是目前的较大难题。共同体中的教育摆脱了当前的“绩效”取向,相较于知识传递,更侧重内在价值塑造,如中国传统书院中强调“知行合一”,言传与身教并重。

校园内部教育多样性提升的同时,其开放性却在下降。近年来,北京大学通过实行专业课向全校开放等方式,试图打破专业壁垒的横向束缚,为学生提供更多的教育选择,以满足个性化发展所需。但同时,教育资源的纵向壁垒也在建立。由于前期的资源积累将会在下一轮竞争中积攒优势,使得教育资源如市场资源一样向头部集中。这种纵向的封闭性干扰了横向的多样性,多样性选择让位于“最优路径”规划,“水课”的火爆是其中的典型现象,当同一门课程存在不同教师、不同院系开设时,教师给分如何和课业压力高低成为重要的考察因素。这使得开放性的背后对教育普遍价值的诉求被面向资源获取的私人筹划所消解。

2.20世纪90年代:教育质量与项目管理

3.没有友谊的同伴

即便没有浓厚的兴趣,依然可以全情投入,这一形象与职场中尽职尽责的员工类似。为了实现既定目标,个人充分掌握了福柯意义上的时间规划和身体控制技术,完成了对自我的有效规训。

“一个系总共就不到十个人选,那我是第一名有什么用,我可能连10%都排不了。那保研在筛选的时候……你文科的话你至少都得是前5%。”

2.缺失兴趣的热情

2006年,复旦大学推行书院制之后,北京大学元培学院、清华大学新雅书院等均以书院制作为通识教育探索的新举措,其目的不仅仅在于为通识—专业之争寻找新的解决空间,而是关注文化,关注生活,注重在共同生活中保障完全人格的孕育和真正的自由选择的可能。对于方兴未艾的本科书院而言,其建设核心在于以下方面:

新中国成立初期就确立了教育的政治性。相较于民国时期“为教育而教育”等提法,新中国的教育目标从来都不仅仅关乎修养或知识。钱俊瑞在1950年批判旧式教育理念时提出,新中国的教育是人民教育,中心方针是“为工农服务”,为恢复和发展人民经济而服务,也就是为生产建设服务[3]。同年,首次全国高等教育会议的报告中明确了新中国高等教育的方向,即“培养具有高度文化水平的、掌握现代科学和技术成就的、全心全意为人民服务的、高级的国家建设人才”[4]。